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【108課綱】「探究與實作」考與不考？ 收藏
臺灣師範大學科學教育研究所／劉湘瑤教授 2018-02-22 國立臺灣師範大學 , 學測 , 108課綱
關於這門新設課程，不論領綱內容或課程手冊皆載明應以兼顧多元知能、適性揚才為原則，設計合適的教材、教法與評量。筆者曾在《科學研習》月刊以「科學探究的教學與評量」為題，撰文探討此課程於課室教學中可以進行的評量方式，如同課綱研修小組在自然科學領域課程手冊中建議的評量案例，我們共同主張的學習評量皆是以實作評量或歷程檔案評量為主的另類評量方式（非傳統紙筆評量）。
探究與實作的考與不考
在此課程研修過程中，確實不斷有人提問，探究與實作的課程是否應納入升學考試的範圍？主張應納入者的論點大致可簡化成以下兩點：一、「既然是必修課程就必須列為考招的範圍」；二、「若不納入考試範圍，該課程就不會在學校落實」。面對教材研發者、教師和關心教育的家長們對升學考試制度排山倒海的關切，大考中心初步提出：自然科考題會納入探究與實作課程的精神；而國家教育研究院和一些科學教育研究者也已著手進行評量命題規劃，所設計的試題案例多屬情境式試題。然而，學生在探究與實作課程的學習成果真的能反映在大考測驗結果嗎？其學習內容適合以紙筆測驗達成評量目的嗎？
首先，我們必須先瞭解這門必修領域課程的特性。以課程類型來看，不同於物理、化學、生物、地球科學等側重個別學科系統知識的科目課程，探究與實作是科學活動的核心，是跨科整合的核心課程，而且是以體驗科學歷程為設計重點的經驗課程。既然是跨越科目界線和從學習者生活經驗出發，則不應該有固定的教材，且應以結合教學的多元評量來達到提升學習成效的目的。
接著來看學科能力測驗的目的。根據大學考招制度，此測驗結果是影響學生升學進路的重要依據，也就是一種會對學生個人造成重大影響的高風險測驗。既然是高風險測驗，人們對測量的準確度與區辨性的要求就會很高，對試題內容和分數計算的公平性也會錙銖必較（註1）。於是，當進一步探討測驗目的與課程實施之間的關係時，就衍生出一個問題：高風險測驗是否可以用來評鑑一門新設的、以實作為重點的經驗課程？
我們期待這門新設課程能在學校落實，應優先考量的是學校的課程安排和教師的教學績效，在這種目的下，學生學習成就表現的評量結果，是用於教學績效的究責依據。也就是說，此種高風險測驗結果應該不是針對學生，而是用於評估學校和教師。我們將尚未經過試驗實施的新課程內容納入大考統一試題，試想某生因就讀的高中並未真正落實新課程，使得他/她在學測時失利，原本應究責的對象是學校，但立即影響的卻是學生本身的升學機會。筆者認為新設課程實施需要經過嚴謹的試驗評估，大規模的學習成就測驗可作為課程評鑑之客觀依據，但此種學習成就測驗不該是關乎人才篩選的升學考試。
紙筆測驗的侷限性
另一個問題是，紙筆測驗適合作為探究與實作的學習成就評量嗎？自然領綱針對這門課程的規劃是以四個主要項目呈現：發現問題、規劃與研究、論證與建模、表達與分享。單從項目名稱皆有動詞的意涵，即可看出這個課程是重視實際參與操作執行的過程。科學探究的學習情境應不同於傳統食譜式的實驗活動，不再只有驗證課本知識，也不僅止於過程技能的培養，而是以貼近學生生活的、開放式的問題情境出發，由學生統整已有的知識和技能以解決問題並建構新知識。
由此可見，評量試題若只有封閉式選擇題，頂多只能評測學科知識的應用以及過程技能知識。即使如大考中心公布的「99課綱微調指定科目考試參考試卷」，設計的實驗題和非選題題組，也只是考驗學生熟記課本中所列的實驗操作步驟和實驗目的（驗證知識），與探究與實作的學習內容和學習表現的評量目標相距甚遠。
若設計為評量素養的情境試題又如何？參考國際學生評量計畫的科學試題，以日常生活中可能面對的情境，如：健康、環境資源、災害、科技應用等，設計成情境式試題題組，由一系列的選擇題、叢集是非題、簡答題或問答題等題型所組成。但紙筆測驗雖能檢測學生形成問題、設計研究和推理的能力，但較缺乏診斷解題的動態過程以及溝通互動的能力。若未來大考試題也朝向情境式試題進行研發，需要投入大量的專業人力和時間，建立具有效度的試題庫。
走出迷思、適性選才
最後筆者建議，若想透過大學招生選才機制，促使自然科學探究與實作課程在高中落實，可在學生申請入學第二階段，由大學校系自訂的指定甄試項目中，將探究與實作的學習歷程檔案納入必要的備審資料，且確實作為甄選評分依據，或許可成為高中落實課程的誘因。另外呼籲學校老師和家長們，勿再落入「考試不考，老師不教，學生也不想學」的迷思中，幫助學生培養帶得走的能力，是此課程設立的主要目的，那不是考試考得出來的，但卻是所有教育者應抱持的教學理念。
註1：參考資料：吳毓瑩（2014）。勿將教育大業綁在入學考試上，讓測驗回歸測驗。國民教育，54(6)，1-4。
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